11.10.2007
Zur Gleichbehandlung Ungleicher als konstitutivem Element von Bildungspolitik
Klasse Bildung? Klassenbildung!
Aller Tage neue Studien, und immer wieder dasselbe Bild: Deutschlands Bildungssystem ist eines der sozial selektivsten der Welt. Die viel zitierten PISA-Studien ergaben: Die relative Wahrscheinlichkeit eines Gymnasialbesuchs für ein Akademikerkind ist in Deutschland fast siebenmal so hoch wie jene eines Facharbeiterkindes. Und, wohl gemerkt: Selbst bei gleicher individueller Lese- und Mathematikkompetenz beträgt dieses Verhältnis noch vier zu eins.An den Hochschulen stellt sich, so die Ergebnisse der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes, das Bild der Wirkungen dieser frühen Auslesemechanismen dann folgendermaßen dar: Von allen Arbeiterkindern beginnen nur 17 Prozent ein Studium. Von allen Angestelltenkindern sind es dagegen 40, von Akademikerkindern gar 83 Prozent. Beamte plus Selbstständige allein entsenden zudem etwa genauso viele Studierende an die Hochschulen wie die um ein Vielfaches größere Gruppe der Arbeiter, wodurch diese an den Hochschulen deutlich unterrepräsentiert ist.
 Dieser Artikel erscheint am 12. Oktober 2007 in "Sacco und Vanzetti", dem monatlich erscheinendem jungen Magazin der Tageszeitung "Neues Deutschland". Wir danken der Redaktion und den Autoren für die Genehmigung, den Artikel auch bei Studis Online publizieren zu dürfen. |
Bildungspolitik der falschen Prämissen
Dies festzustellen, ist wichtig und notwendig, um aktuelle politische und soziale Kämpfe und Auseinandersetzungen verstehen zu können. Denn trotz aller anders lautender Beteuerungen seitens der politisch Herrschenden zielt die Politik vor allem auf einen Ausbau von Auslesemechanismen (Studiengebühren, Übergangshürde vom Bachelor zum Master etc.). Selbst progressive Kritiker der neuen Instrumente akzeptierten stillschweigend die Prämisse, soziale Ungleichheit wäre entweder nicht vermeidbar und/oder leite sich aus angeborenen Begabungsdifferenzen ab. Diese Kritik ist letztlich ebenfalls dazu geeignet, die Privilegien der Mittelschicht gegen potentielle Aufsteiger der unteren Klassen zu verteidigen.
Formale Bildungsabschlüsse werden in der Regel nicht als das erkannt, was sie – zumindest auch – sind, nämlich Rechtfertigungsinstrumente für soziale Ungleichheit: Mittels Leistungsmessung in Bezug auf Kompetenzen im Bereich der "legitimen" Kultur, die a priori die Kultur der Herrschenden ist, wird der Sprössling der herrschenden Klasse als "gebildet" und somit herrschend legitimiert, während den niederen Klassen das Attest gereicht wird, sie werden Nietzsche, Goethe, Schopenhauer nie verstehen und gehörten deshalb an ihren sozialen Ursprung zurück.
Kulturelles Erbe als kulturelles Kapital
So kommt es, dass, für die spezifischen kulturellen Erbschaften einzelner gesellschaftlicher Klassen oft blind, die politischen Kämpfe zwischen mutmaßlich "linken" (egalitären) und "rechten" (marktliberal-konservativen) Kräften bildungspolitisch zwar auf Verschiedenes abzuzielen meinen, in ihrer unfaire Bedingungen reproduzierenden und konservierenden Wirkung jedoch zwei Seiten nur einer Medaille sind: Die Infragestellung bspw. der universitären Hierarchien mit dem Argument der Demokratisierung und die Verteidigung eben dieser mit dem Argument der Qualität der Lehre, bilden de facto ein Kräftepaar, das in Bezug auf das, was das Wesentliche am Bildungssystem ist - die Produktions- und Vermittlungsweisen von Wissen und Wissenschaft - den Status quo zementiert. Die - "politische" - Frage ist schlicht falsch gestellt, der Kampf wird auf dem falschen Felde geführt.
Oder um es anders auszudrücken: Wo die fundamentale gesellschaftliche Funktion des Bildungswesens die Verteilung einer Vielzahl von Arbeitskräften auf stets nur wenige hohe, einige mittlere und endlos viele niedere gesellschaftliche Positionen ist, fruchten rein formal daherkommende Forderungen nach "sozialer Öffnung" der Hochschulen, wie sie von Studierendenverbänden erhoben werden, wenig. Denn selbst wenn man dieselben für doppelt soviele Kinder aus der beherrschten Klasse öffnete, würden diese ob des dort gültigen Systems kultureller Blindheit und Benachteiligung in der Regel doch zu Verlierern gemacht. Um nicht missverstanden zu werden: Die Öffnung des Bildungssystems ist eine zentrale Voraussetzung, wenn die Segmentierung der Gesellschaft überwunden werden soll. Sie ist ferner eine zentrale ökonomische Notwendigkeit, um die ökonomische Situation der Menschen insgesamt zu verbessern. Sie ist jedoch keineswegs hinreichend, da die sozio-ökonomische Verteilung von Macht und Einkommen nicht an den Hochschulen entschieden wird.
Im Bereich der Schulen wäre die Überwindung des dreigliedrigen Schulsystems sicher ein Gewinn und ist politisch zu fordern. Doch ohne weitere Maßnahmen wider kulturelle Benachteiligungen und die Erzeugung von Leistungsdifferenz mittels Notenvergabe blieben die fundamentalen gesellschaftlichen Selektionsmechanismen weiter in Kraft.
Letztlich erscheint es zwar verständlich und nachvollziehbar, dass selbst Linke mit Schulen und Hochschulen sowie den dort praktizierten Instrumenten vermeintlicher "Leistungsmessung" eben diejenigen Institutionen in ihrer Grundfunktionalität verteidigen, denen auch sie allzu oft ihre gesellschaftlich anerkannte Qualifikation verdanken. Wo es Politik allerdings um die Verwirklichung egalitär-humanistischer Ansprüche und somit die Herstellung wirklicher Chancengleichheit (die keine Gleichmacherei sondern Gleichberechtigung ist) geht, gehört zwingend eines in den Mittelpunkt von Diskussion und Kritik: der Mythos unserer Gesellschaft als "Leistungsgesellschaft", welchselbe sie nie war.
Ohne eben diese fundamentale Kritik, die zugleich Ideologiekritik ist, verharrt politisches Handeln stets im Bezugsrahmen der bestehenden Klassenstruktur. Und wird jedwede "soziale Öffnung" der Hochschulen oder "Reform" des Schulwesens den oberen Schichten am meisten, den mittleren ein wenig und den unteren so gut wie gar nicht nützlich sein. Dies sei im Folgenden erklärt.
Leistung ist nicht Lernen, sondern ungleicher Kampf
Mühe, Engagement und Fleiß zahlten sich aus, hört man jeden Tag. Und glaubt schließlich, hat man erst etwas erreicht, sogar selbst, man wäre "begabt". Und leider eben auch, gehört man zur niederen Schicht, man wäre es nicht – und deswegen, wo man ist.
Die Sozialwissenschaft hat solche Darwinismen und Begabungstheologien längst widerlegt1. Dennoch wird auf dieser Ebene öffentlich fast nie argumentiert: Dass eben Schule und Hochschule willkürliche Leistungsdifferenzen herstellen (sollen), indem sie Lernen nur als Lernen in Zeit also Leistung verstehen sowie zugleich kulturelle Übervorteilungen und Benachteiligungen im Sinne familiärer Erben der jeweils Lernenden ignorieren und so eben diese in vermeintlich bessere und schlechtere Noten transformieren.
Selbst dann, wenn der Lehrende ein Thema dergestalt erklärt hat, dass nun alle Schülerinnen und Schüler es verstanden haben und unter normalen Bedingungen beim nächsten Test eine Eins erreichen würden, würden entsprechende Mechanismen einsetzen. So muss er, ist dies absehbar, bspw. die Zeit, die für die Klausur angesetzt wird, verkürzen bzw. mehr Aufgaben in derselben Zeit drannehmen, so dass wieder nur die Flinkesten, Versiertesten und Souveränsten zu glänzen vermögen: Selbst wenn absolut betrachtet alle Genies wären bekäme doch nur eine kleine Minderheit die später einmal geldwerte – und durch aufgezwungene Relation ermittelte – "Eins". Die bildungspolitisch behauptete, bisherige "Chancengleichheit" ist eben nicht als Resultategleichheit oder Es-
Der französische Soziologe Pierre Bourdieu skizziert die Funktion des Bildungswesens als Legitimationsinstrument für soziale Ungleichheit wie folgt: "Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestünde seine Funktion nicht darin auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind […]. Indem das Schulsystem alle Schüler, wie ungleich sie auch in Wirklichkeit sein mögen, in ihren Rechten und Pflichten gleich behandelt, sanktioniert es faktisch die ursprüngliche Ungleichheit gegenüber der Kultur. Die formale Gleichheit, die die pädagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und Rechtfertigung der Gleichgültigkeit gegenüber der wirklichen Ungleichheit in Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder, genauer gesagt, verlangten Kultur".
Eben diese formale Gleichbehandlung faktisch Ungleicher und mit verschiedenen ökonomischen Hintergründen sowie kulturellen Erben ausgestatteter junger Menschen durch das Bildungssystem gehört in den Fokus progressiver Kritik. Den aktuell von Bildung und Ausbildung ganz oder teilweise ausgeschlossenen gesellschaftlichen Gruppen allein "die Tür" zu selbiger zu öffnen, käme sonst ein wenig auch einem ideologiekonformen Witz auf deren Kosten gleich: einmal mehr gäbe man ihnen einen Startschein für einen Wettlauf in die Hand, der den Sieg des Pumas über die Schildkröte als Leistung und somit die erfolglosen Anstrengungen des fast chancenlos Benachteiligten als selbst verschuldeten Misserfolg präsentiert.
Inwiefern Bildung allerdings auch Lebenschance im Sinne materiell gesicherter Existenz für alle zu sein vermag, hängt von weit mehr als der Überwindung solcherlei Benachteiligung ab. Denn selbst unter ausgeglichenen Lernbedingungen für alle Beteiligten und einer Akademikerquote von 100 Prozent gehört zu einer Gesellschaft mit gleichen Rechten für alle eine entsprechende Verteilung der Ressourcen – was wiederum eine gesellschaftliche Entscheidung eben darüber verlangt.
1 Anmerkung
Michael Hartmann: Der Mythos von den Leistungseliten, Campus 2002
Pierre Bourdieu: Die Illusion der Chancengleichheit, Klett-Cotta 1988
Die Autoren
Klemens Himpele ist Diplom-Volkswirt. Er ist Mitglied im erweiterten Bundesvorstand des BdWi und war Geschäftsführer des Aktionsbündnisses gegen Studiengebühren. Er lebt in Wien.
Zu Jens Wernicke mehr in seinem Autoreninfo bei Studis Online
Beide sind auf Studis Online mit mehreren Artikeln vertreten.
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